Формирование дружеских взаимоотношений
детей средней группы в игре
Щетинина Оксана Борисовна,
ГБДОУ № 62 Кировского района Санкт-Петербурга,
воспитатель
Показателями дружеских взаимоотношений являются:
- общительность, т.е. активно проявляемое желание установить контакт;
- доброжелательность, характеризующаяся чуткостью, отзывчивостью;
- умение согласовывать свои действия с другими участниками игры.
У ребенка пятого года жизни, если он имел опыт общения со сверстниками, уровень доброжелательности довольно высок. Дети хорошо знают любимые игры друг друга и роли в них, играя, объединяются в группки из двух-четырех человек. Игры в «семью», «шофера», «детский сад» возникают по их инициативе, а игры в «магазины», «больницу», «зоопарк», «уличное движение» организуются с помощью воспитателя.
Формировать взаимоотношения дошкольников в игре лучше всего путем влияния на содержание игр, а также на выбор детьми ролей и их исполнение. Поэтому воспитатель побуждает, например играющих в «семью», к тому, чтобы отец был добрым, заботливым, старался помочь в доме; мать - доброжелательна в отношениях с детьми, а те, в свою очередь, уважали родителей, слушались их.
Очень важно чтобы в жизни шоферы помогали друг другу, а врачи - оказывали помощь по первой просьбе заболевшего. И в игровых взаимоотношениях друг с другом дети в основном проявляют доброту, заботливость, отзывчивость.
Нередки случаи справедливого распределения ролей, отказа от главной роли («Меня уже один раз выбирали»), уступчивости, учета желаний других участников общей игры. Споры, ссоры могут возникать по чисто внешним причинам (из-за места, из-за игрушек), из-за несформированности умения общаться со сверстниками, вследствие создавшейся у части детей в семье привычки удовлетворять свои желания, не считаясь с окружающими, а также из-за застенчивости, замкнутости отдельных участников игры.
При налаживании дружеских взаимоотношений педагогу важно сохранять положительные индивидуальные особенности ребенка, учитывать его личностные стремления, чувства, интересы. Уже сама организация игры (предварительное обсуждение с участием воспитателя игрового замысла, выбор игрушек) предрасполагает детей к объединению, к обдумыванию игры. Они делятся своими планами, прислушиваются к мнению друг друга, согласовывают свои желания.
Педагог привлекает внимание детей к достоинствам одногруппников, советует, кого из них пригласить играть, или, напротив, кому-то из детей предлагает попросить разрешения, чтобы его приняли в игру.
К примеру, такая ситуация: перед прогулкой воспитатель предупреждает:
«Возьмем на участок только те игрушки, которые понадобятся в играх. Сейчас можно договориться, с кем и в какие игры вы будете играть. Вместе подумайте, что вам взять с собой для игры»
Михаил : «Нам с Сережей нужен руль. Мы в «поезд» играть будем». Воспитатель : «А ты договорился с Сережей играть вместе? Он согласен в «поезд» играть?».
Михаил (обращаясь к Сереже): «Ты будешь играть со мной в «поезд»»?
(Сережа принимает предложение друга).
Воспитатель : «Можно пассажиров пригласить - Женю, Веру и других детей».
Даша (берет за руку Нику): «Мы с тобой во что будем играть?».
Ника : «Давай в «дочки-матери». Возьмем себе маленькую дочку, будем ее в ясли водить, гулять будем».
Даша : «Можно еще и большую сестренку ей, как у меня дома».
Лера : «Можно мне сестренкой быть? Я буду помогать с малышкой играть. А ты (обращается к Нике) будешь наша мама».
Воспитатель : «Молодец, Лера, предложила подружке быть мамой. Ника будет хорошей мамой. А кем будет Даша?».
Даша: «Я хотела быть мамой. Но пусть Ника будет, я вчера один раз была» Воспитатель: «Конечно, нужно по очереди. Другим тоже хочется».
В приведенном примере воспитатель вовлекает застенчивых детей (Женю и Веру) в общую игру, подсказывает детям, как согласовать свои действия, оценивает искреннюю уступку главной рол партнерам (пример Даши и Леры). Общительность, доброжелательность Ники и Леры дала возможность воспитателю повлиять на Михаила и Сережу, у которых эти качества проявлялись лишь эпизодически.
Дети наиболее часто нуждаются в уточнении игрового замысла. К примеру, ситуация: Женя, Сережа, Вова и Вера играют в песке, не вступая в контакт друг с другом. Выяснив, что у них нет определенного замысла игры, воспитатель уточняет его: «А я думала, Женя с Сережей гараж строят».
Женя: «Мы и так гараж делаем! Сережа, мы же гараж строим? Давай вместе нагребем, потом сюда машины поедут».
Воспитатель : «У Вовы машина. Он вам много песку привезет, только кому-то надо помочь нагрузить песок в кузов».
Вера : «Я буду помогать Вове, а потом посадим деревья, чтобы красиво было».
Дети начинают активно договариваться о распределении обязанностей. Сережа помогает Жене разгружать песок. Разговор идет оживленный, доброжелательный. Вова радуется общему успеху: «Во, какая гора выросла! Сережа, ты ее похлопай лопатой, а мы еще привезем! Давай, давай, нагружай быстрее, скоро машины приедут!»
Перед педагогом нередко возникает необходимость побуждать детей:
- поступать по-дружески;
- подчеркивать моральную сторону поведения исполнителей определенных ролей;
- одобрять проявления доброжелательности, взаимопомощи, заботы о других.
Приемы воздействия воспитателя создают в группе атмосферу доброжелательности, формируют у детей необходимые навыки дружеских взаимоотношений. Интерес к той или иной роли, потребность чувствовать внимание со стороны сверстников помогают развитию у детей дружеских взаимоотношений. Например, воспитание доброты у детей, не умеющих делиться игрушками, будет осуществляться эффективнее, если в общей игре им поручат такие роли, исполняя которые они будут вынуждены обмениваться или делиться игрушками с партнерами. В таких случаях дети уступают игрушку естественно, без принуждения.
В равной мере педагогическое воздействие необходимо и в тех случаях, когда дети беспрекословно подчиняются эгоистическим проявлениям сверстников, подавляющих инициативу остальных участников игры, диктующих всем свои требования. Этих детей в игре целесообразно объединять с партнерами, равными им по умениям, по проявлению инициативы, но отличающимися справедливостью, умеющими сочетать свои интересы с требованиями коллектива, с желаниями других детей. Оказавшись наравне с друзьями, выполняя второстепенные роли, эгоистичные дети приучаются согласовывать личные желания с интересами играющих и таким образом упражняются в проявлении дружеских чувств и отношений. При этих условиях их предложения после обсуждения могут быть приняты, а могут быть и отвергнуты. Постепенно такие дети привыкают к тому, что нужно считаться с мнением других, справедливо распределять обязанности в игре, поступать соответственно выполняемой роли.
Положительному общению в играх во многом способствуют оказание воспитателем помощи детям в выборе сюжета игры, расширении ее содержания, а также привлечение их внимания к играм друзей. Иногда педагогу бывает необходимо включиться в игру, чтобы направить взаимоотношения детей, помочь им правильно поступить в создавшейся ситуации.
В средней группе можно широко использовать игры-инсценировки, содержание которых побуждает детей к положительным формам общения.
Для формирования дружеских взаимоотношений дошкольников могут быть использованы дидактические игры. Для игр можно подбирать стихи, сказки и песни, в которых говориться о дружбе («Два жадных медвежонка», «Кот, петух и лиса», «Что такое хорошо и что такое плохо?» В.Маяковского; «Мы дружные ребята» слова Н.Найденовой, музыка С. Разоренова и др.).
Кроме произведений художественной литературы, игр-драматизаций и подобного, эффективное педагогическое воздействие на детей оказывают музыкальные игры, песни. Музыкальные игры, хороводы, инсценировки углубляют впечатления детей, вызывают желание объединиться в игре, эмоционально выразить общие переживания.
Таким образом, в процессе игр различных видов у детей пятого года жизни воспитываются чуткость и отзывчивость, умение считаться со своими сверстниками, уважать их замысел и право на интересную роль, чувство справедливости. Именно те стороны дружеских взаимоотношений, которые являются предпосылкой для формирования более высокого и сложного чувства - коллективизма, а также коллективных взаимоотношений, складывающихся на старших ступенях дошкольного возраста.
You have no rights to post comments
Формирование дружеских взаимоотношений
детей средней группы в игре
Щетинина Оксана Борисовна,
ГБДОУ № 62 Кировского района Санкт-Петербурга,
воспитатель
Показателями дружеских взаимоотношений являются:
- общительность, т.е. активно проявляемое желание установить контакт;
- доброжелательность, характеризующаяся чуткостью, отзывчивостью;
- умение согласовывать свои действия с другими участниками игры.
У ребенка пятого года жизни, если он имел опыт общения со сверстниками, уровень доброжелательности довольно высок. Дети хорошо знают любимые игры друг друга и роли в них, играя, объединяются в группки из двух-четырех человек. Игры в «семью», «шофера», «детский сад» возникают по их инициативе, а игры в «магазины», «больницу», «зоопарк», «уличное движение» организуются с помощью воспитателя.
Формировать взаимоотношения дошкольников в игре лучше всего путем влияния на содержание игр, а также на выбор детьми ролей и их исполнение. Поэтому воспитатель побуждает, например играющих в «семью», к тому, чтобы отец был добрым, заботливым, старался помочь в доме; мать - доброжелательна в отношениях с детьми, а те, в свою очередь, уважали родителей, слушались их.
Очень важно чтобы в жизни шоферы помогали друг другу, а врачи - оказывали помощь по первой просьбе заболевшего. И в игровых взаимоотношениях друг с другом дети в основном проявляют доброту, заботливость, отзывчивость.
Нередки случаи справедливого распределения ролей, отказа от главной роли («Меня уже один раз выбирали»), уступчивости, учета желаний других участников общей игры. Споры, ссоры могут возникать по чисто внешним причинам (из-за места, из-за игрушек), из-за несформированности умения общаться со сверстниками, вследствие создавшейся у части детей в семье привычки удовлетворять свои желания, не считаясь с окружающими, а также из-за застенчивости, замкнутости отдельных участников игры.
При налаживании дружеских взаимоотношений педагогу важно сохранять положительные индивидуальные особенности ребенка, учитывать его личностные стремления, чувства, интересы. Уже сама организация игры (предварительное обсуждение с участием воспитателя игрового замысла, выбор игрушек) предрасполагает детей к объединению, к обдумыванию игры. Они делятся своими планами, прислушиваются к мнению друг друга, согласовывают свои желания.
Педагог привлекает внимание детей к достоинствам одногруппников, советует, кого из них пригласить играть, или, напротив, кому-то из детей предлагает попросить разрешения, чтобы его приняли в игру.
К примеру, такая ситуация: перед прогулкой воспитатель предупреждает:
«Возьмем на участок только те игрушки, которые понадобятся в играх. Сейчас можно договориться, с кем и в какие игры вы будете играть. Вместе подумайте, что вам взять с собой для игры»
Михаил : «Нам с Сережей нужен руль. Мы в «поезд» играть будем». Воспитатель : «А ты договорился с Сережей играть вместе? Он согласен в «поезд» играть?».
Михаил (обращаясь к Сереже): «Ты будешь играть со мной в «поезд»»?
(Сережа принимает предложение друга).
Воспитатель : «Можно пассажиров пригласить - Женю, Веру и других детей».
Даша (берет за руку Нику): «Мы с тобой во что будем играть?».
Ника : «Давай в «дочки-матери». Возьмем себе маленькую дочку, будем ее в ясли водить, гулять будем».
Даша : «Можно еще и большую сестренку ей, как у меня дома».
Лера : «Можно мне сестренкой быть? Я буду помогать с малышкой играть. А ты (обращается к Нике) будешь наша мама».
Воспитатель : «Молодец, Лера, предложила подружке быть мамой. Ника будет хорошей мамой. А кем будет Даша?».
Даша: «Я хотела быть мамой. Но пусть Ника будет, я вчера один раз была» Воспитатель: «Конечно, нужно по очереди. Другим тоже хочется».
В приведенном примере воспитатель вовлекает застенчивых детей (Женю и Веру) в общую игру, подсказывает детям, как согласовать свои действия, оценивает искреннюю уступку главной рол партнерам (пример Даши и Леры). Общительность, доброжелательность Ники и Леры дала возможность воспитателю повлиять на Михаила и Сережу, у которых эти качества проявлялись лишь эпизодически.
Дети наиболее часто нуждаются в уточнении игрового замысла. К примеру, ситуация: Женя, Сережа, Вова и Вера играют в песке, не вступая в контакт друг с другом. Выяснив, что у них нет определенного замысла игры, воспитатель уточняет его: «А я думала, Женя с Сережей гараж строят».
Женя: «Мы и так гараж делаем! Сережа, мы же гараж строим? Давай вместе нагребем, потом сюда машины поедут».
Воспитатель : «У Вовы машина. Он вам много песку привезет, только кому-то надо помочь нагрузить песок в кузов».
Вера : «Я буду помогать Вове, а потом посадим деревья, чтобы красиво было».
Дети начинают активно договариваться о распределении обязанностей. Сережа помогает Жене разгружать песок. Разговор идет оживленный, доброжелательный. Вова радуется общему успеху: «Во, какая гора выросла! Сережа, ты ее похлопай лопатой, а мы еще привезем! Давай, давай, нагружай быстрее, скоро машины приедут!»
Перед педагогом нередко возникает необходимость побуждать детей:
- поступать по-дружески;
- подчеркивать моральную сторону поведения исполнителей определенных ролей;
- одобрять проявления доброжелательности, взаимопомощи, заботы о других.
Приемы воздействия воспитателя создают в группе атмосферу доброжелательности, формируют у детей необходимые навыки дружеских взаимоотношений. Интерес к той или иной роли, потребность чувствовать внимание со стороны сверстников помогают развитию у детей дружеских взаимоотношений. Например, воспитание доброты у детей, не умеющих делиться игрушками, будет осуществляться эффективнее, если в общей игре им поручат такие роли, исполняя которые они будут вынуждены обмениваться или делиться игрушками с партнерами. В таких случаях дети уступают игрушку естественно, без принуждения.
В равной мере педагогическое воздействие необходимо и в тех случаях, когда дети беспрекословно подчиняются эгоистическим проявлениям сверстников, подавляющих инициативу остальных участников игры, диктующих всем свои требования. Этих детей в игре целесообразно объединять с партнерами, равными им по умениям, по проявлению инициативы, но отличающимися справедливостью, умеющими сочетать свои интересы с требованиями коллектива, с желаниями других детей. Оказавшись наравне с друзьями, выполняя второстепенные роли, эгоистичные дети приучаются согласовывать личные желания с интересами играющих и таким образом упражняются в проявлении дружеских чувств и отношений. При этих условиях их предложения после обсуждения могут быть приняты, а могут быть и отвергнуты. Постепенно такие дети привыкают к тому, что нужно считаться с мнением других, справедливо распределять обязанности в игре, поступать соответственно выполняемой роли.
Положительному общению в играх во многом способствуют оказание воспитателем помощи детям в выборе сюжета игры, расширении ее содержания, а также привлечение их внимания к играм друзей. Иногда педагогу бывает необходимо включиться в игру, чтобы направить взаимоотношения детей, помочь им правильно поступить в создавшейся ситуации.
В средней группе можно широко использовать игры-инсценировки, содержание которых побуждает детей к положительным формам общения.
Для формирования дружеских взаимоотношений дошкольников могут быть использованы дидактические игры. Для игр можно подбирать стихи, сказки и песни, в которых говориться о дружбе («Два жадных медвежонка», «Кот, петух и лиса», «Что такое хорошо и что такое плохо?» В.Маяковского; «Мы дружные ребята» слова Н.Найденовой, музыка С. Разоренова и др.).
Кроме произведений художественной литературы, игр-драматизаций и подобного, эффективное педагогическое воздействие на детей оказывают музыкальные игры, песни. Музыкальные игры, хороводы, инсценировки углубляют впечатления детей, вызывают желание объединиться в игре, эмоционально выразить общие переживания.
Таким образом, в процессе игр различных видов у детей пятого года жизни воспитываются чуткость и отзывчивость, умение считаться со своими сверстниками, уважать их замысел и право на интересную роль, чувство справедливости. Именно те стороны дружеских взаимоотношений, которые являются предпосылкой для формирования более высокого и сложного чувства - коллективизма, а также коллективных взаимоотношений, складывающихся на старших ступенях дошкольного возраста.
Ольга Кондрашова
Консультация «Формирование взаимоотношений в сюжетно-ролевых играх. Руководство сюжетно-ролевыми играми»
Формирование взаимоотношений в сюжетно-ролевых играх .
В сюжетно-ролевых играх складываются благоприятные условия для формирования взаимоотношений детей .
Исследования, проведенные А. П. Усовой и ее учениками, выявили следующие уровни (этапы) становления таких взаимоотношений на протяжении дошкольного детства :
1. Уровень неорганизованного поведения, которое ведет к разрушению игр других детей (ребенок отнимает игрушки, ломает постройки, мешает играющим детям ). Главным образом такое поведение встречается у младших дошкольников, которые еще не умеют занять себя, не представляют последствий своих действий для других.
2. Уровень одиночных игр. Он характерен тем, что ребенок не вступает во взаимодействие с другими детьми , но и не мешает им играть . То, что ребенок сосредоточен на своей игре, умеет ее организовать, является предпосылкой для перехода к совместным играм .
3. Уровень игр рядом проявляется в том, что двое – трое детей могут играть за одним столом , на ковре, в кукольном уголке, но каждый действует в соответствии со своей игровой целью, реализуя свой замысел. Ценность этого уровня заключается в том, что у ребенка складывается понимание, как надо относиться к игре другого : нельзя мешать, следует в случае необходимости считаться с другим (потесниться, обменяться игрушками или уступить свою) . На этом уровне создаются условия для естественного объединения играющих . Например, воспитатель советует Коле, строящему дорожку, предложить Сереже покатать по ней свою машину.
4. Уровень кратковременного общения, взаимодействия – характеризуется тем, что ребенок на какое-то время подчиняет свои действия общему замыслу и сообразует их с действиями других. Он пытается договориться о предстоящей игре, вносит свои предложения, готов прислушаться к словам партнеров и подчиниться справедливому требованию. Новый этап игры отличается появлением замысла и стремлением детей подобрать соответствующие игрушки, предметы. Но замысел еще не устойчив, в ходе игры дети могут заменить его или забыть о нем. Кто-то может выйти из игры, что приведет ее к распаду, к конфликтам. Такое поведение свидетельствует об отсутствии умения организовать игру, спланировать ее. Но самое главное заключается в том, что дошкольники пока еще не чувствуют своей связи и зависимости в общей деятельности.
5. Уровень длительного общения – взаимодействия на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, которых она требует. Ребенок, находящийся на этом уровне, обладает начальными формами ответственного отношения в своей роли в общей игре. Он начинает оценивать качество и результат своих личных действий и действий сверстников с точки зрения задач совместной игры. Длительность взаимодействия связана с заинтересованностью в содержании игры. На этом этапе дети достаточно самостоятельны, могут придумать интересную сюжетно-ролевую игру , организовать ее и играть долго .
6. Уровень постоянного взаимодействия на основе общих интересов, избирательных симпатий. Дети, объединенные дружескими интересами, способны уступать друг другу в выборе сюжета , распределении ролей, согласовывать свои действия.
Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях :
- формирование игры как деятельности;
Использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.
Формирование игры как деятельности - предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр , углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением.
Приемы руководства игрой делят на :
Традиционные (разработаны Р. И,Жуковской, Д. В,Менджерицкой) ;
Новые (разработаны Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко) .
В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обогащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам .
Такой интерес «вызревает» в ходе всей воспитательно-образовательной работы, когда ребенок получает яркие представления об окружающей жизни, которые вызывают эмоциональный отклик.
Так, для обогащения содержания игр детей 4-6 лет на транспортную тематику (в шофера, в машиниста) можно рассмотреть соответствующий иллюстративный материал, почитать им книги, провести беседу.
Естественно, что даже после очень ярких впечатлений, которые получили дети, не у всех возникает желание передать их в игре.
В играх находят выражение интересы детей, а явления, с которыми их познакомили, могут не входить в сферу этих интересов. Но если кто-то развернет игру на новую тему (построили автобус из стульчиков, шофер занял свое место, в салоне разместились пассажиры) или включит в знакомую игру новую сюжетную линию (семья решила поехать в гости на автобусе, педагог должен поддерживать инициативу детей, похвалить их.
Для того чтобы переключить однообразные индивидуальные игры в шофера детей младшего дошкольного возраста в русло более сложной игры в автобус, педагог прибегнет к иным приемам : предложит построить такой «большой автобус, как мы видели на прогулке» , станет сам водителем, напомнит, когда и как надо входить и выходить из автобуса, предложит купить проездные билеты.
Иногда дети активно принимаются за игру, но она скоро исчерпывает себя из-за бедности представлений, хотя событие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яркие переживания. Бывает и так, дети играют в одну и ту же игру постоянно, но «застряли» на ее содержании; повторяют однообразные действия, ролевые диалоги, события и ситуации. В обоих случаях – это сигнал для педагога : надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому руслу .
Подойдут традиционные приемы : чтение художественного произведения, рассказ, беседа.
Задача педагога – придать этим традиционным приемам нужное звучание.
Например, не самому рассказать о деятельности врача, медсестры, почтальона, а попросить это сделать представителя профессии (врача дошкольного учреждения, маму или папу кого-то из детей, почтальона, доставляющего почту).
Иногда новая сюжетная линия игры возникает благодаря дополнительному игровому материалу. Малышам его предлагает воспитатель.
Дети 4-5 лет могут смастерить, построить что-либо сами по предложению взрослых или с их помощью (хорошо к этому привлекать членов семей воспитанников дошкольного учреждения).
Таким образом, в арсенале педагога много приемов, стимулирующих новую тематику игр, углубление их содержания.
Также следует учитывать правило : по мере роста активности и самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приемы воздействия (напоминание о прошлых играх детей , о том, что они видели; наводящие вопросы, своевременное изменение игровой среды, организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности , которая может подтолкнуть к игре).
С целью обучения малышей сговору на игру педагог выступает в роли главного действующего лица. Надев белый нарядный фартук, кокошник на голову, воспитатель обращается к детям : «Я работаю в кафе. Кто хочет со мной играть ?» Желающим предлагает помочь в обустройстве кафе : расставляет 2-3 стола, дети кладут салфетки. Ставят вазочки с красивыми ветками. Затем воспитатель беседует с детьми о предстоящей игре : кто будет приходить в кафе, чем угощать посетителей, кто будет подавать заказанное. Дети включаются в игру, по ходу уточняя содержание, ролевое поведение, создавая игровую обстановку.
Оставаясь на «руководящей роли » , воспитатель ненавязчиво направляет игру, одобряет положительное взаимодействие детей , успешное выполнение роли, предупреждает возникновение конфликтов.
Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением договариваться самостоятельно оно быстро исчезает. Одобрив намерение малышей играть вместе . Педагог может спросить, во что они собираются играть , какие роли предполагаются, что будет делать каждый персонаж, помогает распределение роли, подобрать нужные атрибуты. Затем включается в игру во второстепенной роли.
С целью закрепления у малышей радостных, приятных впечатлений о совместной игре педагог привлекает к ней внимание других воспитанников группы. Вечером в присутствии детей рассказывает родителям о «хорошей игре» . Вспоминает о ней в последующие дни. Это нужно делать, поскольку детям свойственно подражать не только окружающим, но и себе.
Всячески поддерживаемые педагогом воспоминания о «хорошей игре» станут образцом для такого подражания.
Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и развитие новых сюжетных линий в знакомых играх .
Задача педагога – учить детей при сговоре на игру вспоминать что – то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем – вносить в игру. Присутствуя при обсуждении детьми содержания предстоящей игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт.
Например, дети собираются играть в семью , а педагог, зная, что у Веры родилась сестренка, может стимулировать сюжетную линию «в семье появился малыш» . Или в теплое время года, когда большинство семей выезжает за город на выходные дни, педагог вовлекает детей, сговаривающихся на игру в семью, в беседу о выездах на дачу, на пикник и т. п.
Игра обогащается изображением семейного отдыха, работы в саду, на огороде. Появляются новые сюжетные линии , варианты их развития, и значит, возникает потребность вводить дополнительные роли, а «постоянные» разыгрывать по-иному.
В результате спокойнее проходит распределение ролей : появляется возможность участия в игре в новой роли, становится привлекательнее прежняя роль с обновленным содержанием, можно соглашаться на нежеланную роль, потому что в следующий раз дадут другую.
В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вызывает особых трудностей, потому что дети объединяются в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступчивы по отношению к партнерам. Но здесь может проявляться иная тенденция : лидерство в игре часто захватывают дети-звезды, имеющие в глазах сверстников авторитет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему усмотрению направляет развитие сюжета , намечает ее конкретное содержание, распределяет роли, оценивает «правильность» их исполнения.
В результате в старшей или подготовительной группах может сложиться излишняя поляризация между партнерами по игре : одни – командуют и постоянно на главных ролях, другие – всегда подчиняются, соглашаются на любые роли и не получают полного удовлетворения от игры. Следует не только избегать подобной поляризации во время игры и в процессе подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей воспитательной работы.
Для этого словом и делом подчеркивается самобытность, уникальность каждого ребенка и соблюдается правило : «Кому много дано – с того много спрашивается» .
В подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей таким образом , чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу» , в которой полнее проявятся его способности : кто-то придумывает, как сделать игру интереснее, какие новые роли можно ввести, другие сосредоточивают свое внимание на ее оснащении.
В сюжетно-ролевые игры
· Показ игровых действий с игрушками
· Выполнение воспитателем главной роли в игре
· Дидактическая игра
Приемы, побуждающие детей к началу игры
· Предложение игрушки.
· Взятие воспитателем на себя главной роли.
· Предложение готовой темы игры.
· Совместное изготовление атрибутов.
· Совместное обсуждение плана игры.
· Внесение нового игрового оборудования.
· Создание игровой обстановки до начала игры.
· Рассматривание иллюстраций.
· Чтение книг.
· Рассказ о том, как воспитатель играл в детстве.
· Рассказ о тех играх, которые воспитатель видел у других детей.
Приемы, направленные на развитие и поддержание игры
· Внесение дополнительного оборудования.
· Советы.
· Указания.
· Вопросы.
· Включение воспитателя в игру на второстепенных ролях.
· Предложение новых ролей.
· Предложение новых игровых ситуаций.
· Предложение новых игровых действий.
· Соединение нескольких игр между собой.
· Совместное обсуждение с детьми хода игры после ее окончания.
Приемы, направленные на формирование
Взаимоотношений детей в игре
· Объединение для игр под руководством воспитателя.
· Подключение не умеющих играть детей к умеющим.
· Помощь в распределении ролей и наделение их игровыми действиями.
· Правильное отношение к постоянным лидерам.
· Создание новых группировок, способствующих проявлению активности других детей.
· Беседа после игры о том, как играли (кто был внимательным к товарищам, вежливым, делился игрушками и т.п.).
Приложение № 13
Примерный план
руководства сюжетно-ролевой игрой в старшей группе
Цель: учить детей развивать сюжет на основе опыта знаний, приобретенных в ходе наблюдений занятий, чтения литературных произведений, сказок.
Способствовать тому, чтобы логика, характер игровых действий определялись взятой ребенком ролью. Развивать самостоятельность, инициативу, умение согласовывать свои действия с действиями партнеров по игре. Воспитывать активность, желание играть.
Оборудование: иллюстрации «Минск – город-герой», журналы, газеты, детские книги, атрибуты игр «Доктор», «Магазин», «Автобус», элементы костюмов к сказке «Теремок».
Приемы руководства
По мере окончания полдника спрашиваю у детей: «В какой республике мы живем?» «Как называется столица нашей республики?», «А хотите вы побывать в Минске?», «А на каком виде транспорта можно туда поехать?» (ответы детей). «Кто хочет лететь на самолете?», «А кто из вас будет летчик?». Посмотрите, где будет аэродром. Готовьтесь к полету. А мы, ребята, давайте поедем на автобусе. Хорошо? Подумайте, что мы будем делать в дороге? (можно останавливаться по дороге, на остановках можно купить газеты, журналы, зайти в кафе и др.). Хорошо, так и сделаем. Кто будет работать в дорожном кафе? Подумайте, где будет кафе? Хорошо. И теперь официанты идут и готовят все необходимое для посетителей кафе. А вот Ира будет в киоске продавать газеты и журналы. Ира, подумайте как вы организуете свое рабочее место?. Ребята, я думаю нам нужен и медпункт, путь в Минск долгий. Кто хочет быть доктором в медпункте? Хорошо. Готовьте свое рабочее место.
Ребята, а в Минске нас ждут артисты в театре. Кто будет артистами? Вы будете готовиться к спектаклю. Посмотрите костюмы для артистов, повторите текст сказки, которую вы будете показывать. А театр у нас будет там, где у нас стоит ширма. А мы ребята купим билеты и поедем в Минск. «Кто у нас кассир, а кто водитель? Готовьтесь к отправлению». Слежу, чтобы дети организованно взяли билеты и сели в автобус. Напоминаю артистам о подготовке к спектаклю. По дороге рассказываю детям о Минске. Показываю иллюстрации. Напоминаю водителю об остановках. В ходе игры говорю: «Водитель, а когда будет остановка? Я забыла купить журнал». В другой раз говорю: «Ой, что-то голова болит. Остановитесь. Вот медпункт». В ходе поездки рассказываю о театре и предлагаю его посетить. (драматизация сказки).
В ходе игры использую напоминание, указание, ролевое участие, слежу за взаимоотношениями между детьми, довожу игру до логического конца. Подвожу итоги, уточняю, как играли, кто хорошо справился с ролью и как можно играть в следующий раз.
Приложение № 14
Примерная тематика творческих игр
В разных возрастных группах.
I младшая группа
«Автобус», «Поликлиника», «Дом», «Парикмахерская» и др.
I младшая группа
«Автобус», «Поликлиника», «Семья», «Парикмахерская», «Магазин», «Моряки», «Детский сад».
Старшая группа
«Автобус», «Поликлиника», «Семья», «Парикмахерская», «Магазин», «Моряки», «Детский сад», «Аптека», «Театр», «Железная дорога», «Строительство города», «Школа».
Приложение № 15
Вопросы для анализа занятия
по изобразительной деятельности
1. Вид занятия, соответствие выбранной темы виду занятия.
2. Соответствие программного содержания программе дошкольного образования, уровню знаний, умений и навыков детей, теме данного занятия. Наличие в программном содержании:
Задач, связанных с передачей явных признаков предмета (строение, цвет, форма);
Задач, связанных с техническими навыками и умениями изображения;
Воспитательных задач.
3. Подготовка к занятию:
Наличие представлений по предмету, теме занятия;
Участие детей в подготовке к занятию;
Четкость поставленной перед детьми цели, задачи;
Приемы обучения.
4. Выдержанность частей занятия: начала, хода, конца.
5. Поведение детей на занятии: сосредоточенность, внимание, интерес, активность, самостоятельность в выполнении задания, проявление творчества.
6. Индивидуальная работа с детьми.
7. Как осуществляются воспитательные задачи на занятии?
8. Тон и характер обращения к детям. Культура речи.
9. Конец занятия:
Форма окончания занятия (подведение итогов, просмотр детских работ, оценка их);
Поведение детей в конце занятия (бодрость, радость от выполненной работы).
10. Анализ детских работ:
Соответствует ли работа запланированной теме и программному содержанию;
Выполнили ли дети свою работу до конца;
Есть ли сходство изображения с предметом. Что говорит о наблюдательности ребенка?
Имеют ли дети представление о размещении предметов в пространстве;
Качество технических навыков у детей.
Приложение № 15
Вопросы для анализа занятия
по развитию изобразительной деятельности
1. Форма занятия : коллективная, по сообщению новых знаний, по замыслу, комплексная, панорамная.
2. Тема занятия: в зависимости от возраста, задач обучения, социальной жизни, времени года.
3. Программное содержание:
Воспитательные задачи;
Образовательные задачи: развитие технических навыков и умений.
4. Методы и приемы обучения:
Наблюдение, обследование, словесные приемы, игровые приемы, показ способа действий (полный, детальный, частичный), образец воспитателя (полный, детальный, вариативный), сотворчество воспитателя и ребенка, рассматривание работ предыдущих занятий.
5. Анализ детских работ:
А) в оценке предметного рисования, лепки, аппликации (форма, величина частей, строение, цвет, образность, умение передавать разнообразные позы и движения);
Б) в сюжетных работах: композиция, выразительность образов, проявленный вкус, чувство цвета, ритма, умения действовать самостоятельно;
В) в декоративных работах: яркость, красочность, умение сочетать цвета, разнообразие композиций, использование элементов народного орнамента);
Г) по замыслу: нужно начинать с вопроса: «Что изображено?», а затем обращать внимание на содержание, технику выполнения, отделку, оформление и т.д. При этом обязательно следует подчеркнуть разнообразность замыслов.
Требования к анализу детских работ:
Дать общую оценку занятия;
Брать работы всех детей по очереди (чтобы избежать захваливания);
Подчеркнуть выразительность работ;
Техника рисования;
Перед началом анализа дать возможность рассмотреть детские работы;
Использовать разнообразные формы анализа, например, рассказать о понравившейся работе, найти работу, в которой проявилось творчество, рассказать о своей работе, сравнить с образом.
6. Материал и оборудование к занятию:
Натура, образец, произведения изобразительного искусства (скульптуры малых форм, живопись, графика), народные игрушки, изделия народных мастеров, иллюстрации, изобразительные материалы для работы детей, оборудование (кисти разных размеров, подставки, вода в прозрачных банках, но не маленького размера, тряпки и т.д.).
7. Индивидуальная работа с детьми на занятии:
работа с активными детьми;
работа с пассивными детьми (вызвать интерес).
Приложение № 16
«Продвижение дошкольников в овладении изобразительной деятельностью»
1. После занятия выберите две понравившиеся детские работы. Побеседуйте с их авторами:
Что изображено на твоем рисунке?
У тебя получилось нарисовать (наклеить, вылепить) все, что ты задумал?
Тебе нравится твоя работа?
Что ты еще хотел бы доделать?
И что тебе для этого надо? (какие краски, карандаши, бумага и др. материалы тебе нужны?)
2. Возьмите у воспитателя предыдущие работы этих детей.
3. Побеседуйте с воспитателем и проанализируйте работы детей, сделайте заключение о «продвижении» дошкольников в овладении изобразительной деятельностью, основываясь на вопросы «Анализ детского рисунка»:
Определить содержание рисунков, возможную оригинальность содержания или формы;
Отметить передано ли эмоционально-эстетическое отношение ребенка к создаваемому образу;
Определить и проанализировать средства выразительности, используемы ребенком (цвет, колорит, характер линии, композиция, выразительные детали);
Отметить степень грамотности изображения (передача формы, строения предмета, композиция рисунка и т.п.);
Анализ техники работы с материалом (ритм, сила нажима, темп);
Наличие и характер сочетания в детском рисунке таких качеств, как выразительность, грамотность, оригинальность изображения (если есть таковые);
Сделать предположение о половой принадлежности, ребенка, возможных интересах, характере воображения, деятельности;
Сделать и обосновать выводы о перспективах индивидуальной работы с автором рисунков.
Приложение № 17
Примерный конспект по рисованию в средней группе на тему
«Рыбки в аквариуме»
(методом пальцем, тычком, тампоном)
Методист: Пономарева А.С.
Программное содержание: учить использовать различный материал для тонирования бумаги, изображать рыбок тампоном с помощью трафарета, прорисовываапть мелкие детали (глаза, чешую) пальцем, тычком или кистью по выбору. Развивать воображение, воспитывать любовь к природе, желание любоваться составленной картиной сиз своих работ (большой аквариум).
Материал: альбомные листы бумаги, гуашь различных цветов, зубные щетки, трафареты, тампоны, тычки, кисти, банка с водой, живая рыбка.
Предварительная работа: рассматривание рыб в аквариуме, на открытках-иллюстрациях, игры с игрушками-рыбками, чтение художественных произведений.
Методы и приемы: проблемная ситуация (эксперимент) – как из снега получается вода. Беседа о воде. Вопросы, художественное слово, загадки, индивидуальная работа, подвижная игра «Рыбак и рыбки», рассматривание и оценка детских работ.
Ход занятия
Дети стоят вокруг стола и рассматривают как снег превращается в воду.
Дети, посмотрите, в баночке снег. Он постоял у нас в группе и что изменилось? (снег растаял). Правильно, снег растаял и превратился в воду. Почему? Ребята, а где еще бывает вода? (реке, озере, кране, аквариуме). Видите, как часто нам встречается вода, а знаете ли вы, для чего нужна вода? (пить, мыться, стирать, купаться, варить обед и т.д.). В каких знакомых стихотворениях говорится о воде? («Мойдодыр», «Водичка, водичка», «песенка о дожде»). Вижу, что о воде вы знаете стихи. А у меня есть для вас загадка, попробуйте отгадать, о ком она:
У родителей и деток
Вся одежда из монеток.
Правильно, это рыбки. А каких рыб вы знаете? (окунь, щука, карась), Где эти рыбки живут? (в воде) А почему же у нас никто не живет? Я знаю, нужно по-честному закрыть глаза и сказать волшебные слова: «раз, два, три, рыбка приплыви». Ребята, посмотрите, к нам приплыла настоящая рыбка. Она наша гостья. Она очень красивая и мы с вами ее сейчас рассмотрим. Какая рыбка: большая или маленькая? Какой формы у нее туловище? А что есть еще у рыбки? (плавники, хвост, глаза). Чем покрыто тело рыбки? (чешуей). Чешуя у рыбок разноцветная, блестящая, и поэтому они такие разноцветные, нарядные, красивые. Ребята, но мне кажется, что эта рыбка почему-то грустная. Вы не знаете, почему? Нет. Посмотрите, как вас много. Вы любите играть? А когда играть веселее: одному или когда много ребят? Да, когда много. А наша рыбка одна. И поэтому она скучает, а мы можем ей помочь. Хотите? Это очень просто. Давайте мы нарисуем рыбке друзей. Согласны? Садитесь за столы. Рисовать сегодня рыбок мы будем необычным способом. Обратите внимание, на столах у вас много разных предметов. Скажите, чтобы нарисовать воду, какого цвета нужна краска? А рисовать воду мы будем щетками. Щетку нужно обмакнуть в ванночку с синей краской и тихонько постукивая нанести на бумагу. Предлагаю детям работать. Помогаю нерешительным. Когда закончат тонировать бумагу, предлагаю салфеткой снять лишнюю краску. Затем дети рисуют рыбок (положить трафарет, обмакнуть тампон в краску, закрасить отверстие. Получится портрет рыбки). Уточняю, какие цвета нужно использовать. Дети рисуют рыбок, а когда краска высохнет, дорисовывают им глаза. Украшают их с помощью тычков или пальцев. Затем рисуют камешки, водоросли. Готовые работы предлагаю положить на ковер. Обращаю внимание, что получился большой аквариум. Вы сегодня научились рисовать новым способом. Все старались, молодцы. И поэтому у ас получился такой большой аквариум. Вот и рыбка повеселела оттого, что у нее появилось столько друзей.
Приложение № 17
Конспект занятия по аппликации в старшей группе
Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.).
Философы, историки, этнографы, психологи, педагоги древности и современности изучали происхождение игры, ее место в жизни ребенка, возможности эффективного использования игр для решения воспитательных задач.
Н.К. Крупская, подчеркивая социальный характер детских игр, отражение в них явлений жизни, прежде всего, видела в игре средство расширения впечатлений и представлений об окружающей действительности, связи с нею. «Для ребят дошкольного возраста,- писала она, - игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания…Игра для дошкольников - способ познания окружающего».
Социальный характер содержания игр и игровой деятельности обусловлен тем, что ребенок живет в обществе. Уже с первых месяцев жизни он стремится к общению с окружающими, постепенно овладевает языком - могучим средством общения и усвоения общественного опыта. Ребенок хочет быть активным участником жизни взрослых, но эта потребность еще не соответствует его возможностям. В игре, подражая действиям старших, сопереживая доступные ему радости и огорчения, он таким своеобразным путем приобщается к окружающей жизни.
Высоко оценивая воспитательную роль игр детей, А.С.Макаренко писал «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре».
Длительное наблюдение за играми, изучение их содержания у детей разных народов и на различных этапах общественного развития позволяют сделать вывод о том, что основным источником является социальная жизнь людей, условия, в которых живет ребенок, его семья.
Своеобразие детской самостоятельной игры
Детская самостоятельная игра имеет ряд особенностей:
q Игра представляет собой отражение детьми окружающей жизни действий, деятельности людей, их взаимоотношений в обстановке, создаваемой детским воображением . В игре комната может быть и морем, и лесом, и станцией метро, и вагоном железной дороги. Дети придают обстановке то значение, какое обусловлено замыслом и содержанием игры. Как говорил выдающийся режиссер и актер К.С.Станиславский: «Игра ребенка отличается верой в подлинность и правду вымысла, стоит лишь ребенку сказать «как будто бы» и вымысел уже живет в нем».
q Игра имеет самодеятельный характер . Дети являются творцами игры, ее создателями. Они, как уже отмечалось, отражают в ней свои знания об известных им жизненных явлениях и событиях, выражают свое отношение к ним.
q В игре ребенок сочетает и взаимосвязывает образ, игровые действия и слова. Это не внешние признаки игры, а самая сущность. В игре ребенок живет действиями и чувствами изображаемого героя. Дети не играют молча. Даже, когда ребенок играет один, он разговаривает с игрушкой, ведет диалог с воображаемым участником игры, говорит за себя и за маму, за врача и больного и т.д. слово является как бы аккомпанементом к игровому действию и полнее раскрывает образ, отношение к нему самого ребенка. Посредством речевого общения в игре дети обмениваются мыслями, переживаниями, уточняют смысл и содержание игры. Словесный сговор в игре выполняет организующую функцию, содействует возникновению и укреплению взаимопонимания и дружбы между детьми, одинакового отношения к тем или иным фактам и явлениям окружающей жизни. Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.
q Игра имеет основные структурные элементы: игровой замысел; сюжет или содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослым. Эти элементы тесно взаимосвязаны. Игровой замысел - это общее определение того, во что и как будут играть дети.
Сюжет или содержание - это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношений детей; то, что делает игру привлекательной и побуждает интерес и желание играть.
Роль -это центр игры, которую выполняет ребенок. По тому значению, которое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным, его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в образ, становится тем, кому подражает, т.е. играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость.
Правила в процессе игры дети устанавливают сами (в некоторых играх - взрослый) тем самым определяют и регулируют поведение и взаимоотношениях играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Вместе с тем правила помогают робким, застенчивым ребятам быть активными участниками игры.
Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.
Будучи увлекательным занятием для дошкольников, игра вместе с тем является важнейшим средством их воспитания и развития. Но это происходит тогда, когда она включается в организованный и целенаправленный педагогический процесс. Развитие и становление игры в значительной степени происходит именно при использовании ее как средства воспитания.
Включая игру в педагогический процесс, воспитатель учит играть, создавать по словам А.С.Макаренко, «хорошую игру». Для такой игры характерны следующие качества:
o воспитательно-познавательная ценность содержания, полнота и правильность отображаемых представлений;
o целесообразность, активность, организованность и творческий характер игровых действий
o подчинение правилам и способность руководствоваться ими в игре с учетом интересов отдельных детей и всех играющих;
o целенаправленное использование игрушек и игровых материалов;
o доброжелательность отношений и радостный настрой детей.