Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны.
Игровой замысел – это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов...); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.). Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.
Структурной особенностью и центром игры является роль , которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх - взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.
Роль реализуется в игровых действиях , которые первоначально воспроизводят действия реальные, но по мере развития ребенка приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности их осуществления. В дальнейшем они могут перейти во внутренний план через этап их речевого выполнения (ребенок уже не действует игровым предметом, а рассказывает о действии).
Игровое употребление предметов может реализовываться как в форме использования изобразительных игрушек (предметов, представляющих собой уменьшенную копию реальных вещей, специально созданных обществом для организации игры ребенка), так и в форме замещения одних предметов другими (с соответствующим переименованием). Замещение представляет собой важнейшую характеристику сюжетно-ролевой игры.
И, наконец, еще один компонент структуры сюжетно-ролевой игры – это реальные отношения между играющими детьми как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль за развитием сюжета и выполнением ролей сверстниками-партнерами, их коррекцию. Если игровые отношения определяются содержанием выполняемых детьми ролей, то их реальные отношения зависят от особенностей личностного развития.
Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.
Как же развивается игра на протяжении дошкольного детства?
Известный психолог Д.Б.Эльконин (1978) связал развитие игры с динамикой развития ребенка. Развитие игры у детей проходит четыре этапа.
Первый этап . Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли еще не обозначаются. На первом этапе сюжетно-ролевой игры дошкольники охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заменитель, ранее использованный в игре.
Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры – действия с предметом. Однако теперь эти действия развертываются последовательно, в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки. Объединения играющих кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Игра многократно повторяется. Игрушки дети используют одни и те же – любимые. В игре объединяются 2-3 человека.
Третий этап. Основное содержание игры – по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью и становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, несоотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают в игре не только быт, но и труд взрослых, яркие общественные явления.
Четвертый этап. Основное содержание игры – отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная: она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей (обыгрывание сцен литературных произведений, кинофильмов, телепередач и т. п.). Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения участников устойчивы. Они строятся на интересе детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время.В игре выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Количество вовлеченных в игру до 5-6 человек.
На четвертом этапе, то есть к старшему дошкольному возрасту, ярко проявляются индивидуальные особенности игровой деятельности и игрового творчества каждого ребенка.
Тема 5. Игра в дошкольном возрасте
1. Игра в дошкольном возрасте.
2. Теории игры.
1. Игра в дошкольном возрасте
Основные виды деятельности дошкольника : игра, продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), трудовая деятельность, учебная деятельность.
Предпосылки игры закладываются в раннем детстве (ребенок уже овладел знаковой функцией сознания; использует предметы-заместители; может переименовывать себя в соответствии с ролью; может сознательно подражать взрослому, отражая их действия и взаимоотношения).
Функции игры : дети познают свойства предметов и действия с ними, и отношения между людьми; формируются и развиваются отдельные психические процессы, изменяется позиция ребенка по отношению к окружающему миру, развивается мотивационно-потребностная сфера, развивается произвольность психических функций, развивается способность к сопереживанию и формируются коллективистские качества, удовлетворяется потребность в признании (статусная роль) и осуществлении самопознания, рефлексии.
Структурные компоненты сюжетной игры :
‑ СЮЖЕТ, который ребенок берет из жизни (бытовой, общественный);
‑ РОЛИ, усваиваемые ребенком, разнообразные (эмоционально – привлекательные; значимые для игры, мало привлекательные для ребенка);
‑ ПРАВИЛА определяются в процессе игры самими детьми;
‑ ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ являются обязательными компонентами игры (могу быть выражены символически);
‑ ИГРУШКИ, используемые в игре, разнообразные (готовые, самоделки, предметы-заместители; могут играть и без игрушек, прибегая к воображению).
Особенности взаимоотношений в играх детей:
1.ИГРОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ – отражают взаимоотношения детей по сюжету и роли (дочка в игре слушает маму).
2. РЕАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ – отражают взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело, возникают при распределении ролей, в процессе игры, если не выполняются правила, установленные самими детьми.
Взаимоотношения в игре у дошкольников строятся постепенно: усваиваются правила и распределение игрового материала и действий с ними; усваиваются средства воздействия на партнера и рефлексия самого себя как субъекта общей деятельности; осваивается пространство взаимодействия, самовыражения и решения вопроса совместимости; отрабатываются средства реализации взаимодействий (настраивание на позицию партнера, согласование действий с ним, при необходимости помощь и т. п.).
Особенности игровой деятельности детей отражены в таблице.
|
Количество ролей |
||
|
Количество играющих |
||
|
Тематика |
бытовая и общественная |
|
|
Правила |
не осознаются |
устанавливают сами, сложные |
|
Игровые действия |
однообразные (1-8) |
свернутые, развернутые, жестом, словом (много) |
|
ВключениеиИгровых ситуаций |
Под руководством взрослого |
сами и под руководством взрослого |
|
появление новых игровых ситуаций |
с помощью взрослого |
с помощью взрослого и самостоятельно |
|
объединение игр |
не возможно |
возможно |
|
использование предметов, игрушек |
бытовые и самодельные, заместители в плане воображения |
|
|
Продолжительность игры |
кратковременные |
до нескольких дней |
|
предварительное планирование |
||
|
окончание игры |
неожиданно |
предвиденное |
Наиболее характерные игры для детей разных возрастов (по Д. Б. Эльконину):
1. Игра-развлечение ‑ игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель ‑ развлечь, развеселить участников.
2. Игра-упражнение ‑ отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и то же действие повторяется несколько раз подряд.
3. Сюжетная игра ‑ есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя и в зачаточной форме.
4. Процессуально-подражательная игра ‑ воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в настоящий момент подражательная и сюжетная игра близки друг к другу.
5. Традиционная игра ‑ та, которая передается из поколения в поколение, в нее играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация.
2. Теории игры
В детской психологии выделяют различные теории игры.
Так, по мнению К. Гросса , сущность игры заключается в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности.
Основное достоинство этой теории заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет.
Основной недостаток теории в том, что она указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту.
Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.
В свою очередь Г. Спенсер усматривает источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.
Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.
Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры.
К. Бюлер считает, что основной мотив игры ‑ получение удовольствия. В теории верно подмечены некоторые особенности игры: в ней важен не практический результат действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятельность; игра ‑ не обязанность, а удовольствие.
Не подлежит сомнению, что такая теория в целом неудовлетворительна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т.е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной мотивации. Эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аффективной окраске.
Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо, во всяком случае, лишь к самым ранним «функциональным» играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.
Последователи фрейдистских теорий видят в игре реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни; в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать.
Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.
Л.С. Выготский считает исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.
Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.
Основное внимание в теории сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры.
Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической.
Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой, т.е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т.п.). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.
Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни.
Недостаток этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение «сущности» игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.
Задания для самостоятельной работы
1. Какова роль изобразительной деятельности ребенка в его развитии.
2. Восприятие сказки и ее развивающее значение.
3. Пронаблюдайте и опишите содержание игры современных детей.
1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу / Науч. ред. Б. С. Волков. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
2. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. – 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология развития. – М.: «Роспедагенство», 1989.
4. Эльконин Д.Б. Психология игры в дошкольном возрасте: Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. – М., 1965.
Игровые методы в учебном процессе
Источник: По материалам учебно-методического пособия «Методы эффективного обучения взрослых» Института повышения квалификации государственных служащих Российской академии государственной службы при президенте Российской Федерации и интернет-сайта psymanager.km.ru
Игра - это уникальный механизм аккумуляции и передачи социального опыта, как практического - по овладению средствами решения задач, так и этического, связанного с определенными правилами и нормами поведения в различных ситуациях. Появление игрового метода связано с требованиями повышения эффективности обучения за счет более активного включения слушателей в процесс не только получения, но и непосредственного (здесь и теперь) использования знаний.
Игра - удобная основа для построения имитационной деятельности по разрешению различных (в т. ч. и практических) проблем. В ходе игры происходит ускоренное освоение предметной деятельности за счет передачи активной позиции: от роли игрока - до соавтора игры.
Исследователями установлено, что человеческая память сохраняет приблизительно 10% услышанного, 50 - увиденного, и 90 - проделанного собственноручно.
Без чего не может быть игровой ситуации? Без игровых ролей и их принятия участниками, без игровых действий, подчиняющихся определенным правилам, без моделирования, без игрового процесса и сопутствующего ему эмоционального напряжения.
Роль и ее принятие - важнейшие составляющие ролевой игры. Исполнение роли представляет точное, буквальное, происходящее во внешнем плане, воспроизведение деятельности другого человека. Принятие роли осуществляется на когнитивном , эмоциональном и поведенческом уровнях .
Человек может принимать роль через:
· присвоение внешних черт поведения;
· присвоение норм поведения;
· присвоение социальных задач, стоящих перед ролью.
Игровые действия связаны с целевым аспектом игры. Они могут задаваться сценарием, ведущими игры или ее нормативными документами, а могут быть сформулированы (избраны) игроками в соответствии с собственным видением ситуации. Существенной детерминантой видения ситуации являются ролевые цели и личные интересы участников. Ролевые цели предписываются участникам условиями игры. Они могут отличаться от цели, которая является общей для всего игрового коллектива (обучение, проектирование, апробирование, досуг и т. д.).
Ролевые цели, в свою очередь, можно подразделить на функциональные и игровые. Первые обусловлены спецификой моделируемых функциональных обязанностей специалистов, деятельность которых имитируется в игре. Вторые характерны только для конкретной игровой ситуации, например, набрать большее количество баллов.
Моделирование в игре - это структурный элемент, присущий исключительно ролевым играм взрослых. Аналогом его в детской игре является игровое использование предметов. В широком смысле под моделированием понимается замена непосредственного экспериментирования созданием объектов (макетов), замещающих реальный объект изучения, и манипулирование ими.
Модель реализуется через правила. Правила игры - это те положения, в которых отражается сущность игры, соотношение всех ее компонентов. Правила могут быть перенесены в игры из культурного контекста, взяты из жизни или придуманы специально для игры. В зависимости от сферы, которая подвергается игровому моделированию, игры делятся на:
· социально-экономические;
· производственные;
· социально-культурные;
· управленческие;
· экономические;
· политические и другие.
С точки зрения самостоятельности действий игроков и жесткости игровых правил игры могут быть поделены на жесткие, свободные и промежуточные - своеобразный компромисс между первыми двумя.
Жесткие игры - это те, в основе которых лежит формальная модель имитируемых процессов, задающая «рисунок» игровых действий (игровой деятельности участника). Она же выступает основой для определения последствий действий игроков и обоснованности принятых ими решений. В играх этого типа последовательность и, отчасти, содержание каждого шага игрока строго фиксируются, принятие решений сводится к выбору варианта из предложенных альтернатив и осуществляется в строго определенные промежутки времени. Игрокам предоставляется вся полнота обязательной информации.
Свободные игры (имитация) происходят, как правило, на базе заранее написанного сценария, в котором задается лишь основное направление развития событий; участникам игры предлагается самим определить, какие шаги и в какой последовательности они будут предпринимать. Оценка результатов осуществляется экспертами, благодаря чему повышается близость игры к реальным условиям деятельности. Та особая реальность, которая конструируется в игре, должна предоставлять возможности для самостоятельно инициируемой и самостоятельно организуемой деятельности участников. Участники сами формулируют проблему и строго не ограничены в способах решений и действиях.
Промежуточные игры позволяют нивелировать ограничения, характерные для крайних форм. В силу этого они оказываются действенным методом исследования и обучения, поскольку создают условия для реализации возможностей участников.
Процесс игры отличает этот метод обучения от анализа ситуаций (кейсов) и тренинга. Он предполагает обязательное включение на протяжении игры дополнительных вводных, могущих существенным образом повлиять на игровые роли, цели и игровые действия участников. Новые вводные, принятые в соответствии с ними решения, осуществление игровых действий постоянно влияют на состояние модели и провоцируют ее изменения. Участники игры, получая информацию об изменении модели и осознавая результат своей деятельности, в дальнейшем действуют с учетом этого.
Классификация игр
По типу процессов (характеристикам времени проведения, формы и сферы моделирования, роли ведущего игры, степени заданности ролей, формам выработки решения участниками игры, системам оценивания) все игры можно разделить на три основные категории - оргдеятельностные, деловые и ролевые (сравнительный анализ представлен в табл. 1 ).
Наталья Маркова
Развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста
Игра загадочней всего
И бескорыстнее на свете,
Она всегда – ни для чего,
Как ни над чем смеются дети.
З. Гиппеус.
«Игра - преобладающий или ведущий вид деятельности ? Может быть она, только Зеркало процессов совершающихся в других областях? Нельзя принимать зеркальное отображение за изображаемый предмет, хотя можно через зеркальное изображение изучить предмет».
ИГРА даёт взрослому возможность узнать и понять внутренний мир ребёнка.
ИГРА может опосредовать диалог с ребёнком.
ИГРА помогает сделать образовательный процесс более увлекательным и мотивированным.
Через ИГРУ взрослый может помочь ребёнку пережить и осмыслить различные ситуации его жизни и найти новые способы поведения в них
ИГРА золотой ключик к ларцу дошкольного детства .
ИСТОРИЧЕСКАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ИГРЫ
Проблема игры, как деятельности имеющей особое значение в жизни ребёнка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития .
В отечественной психологии сюжетная игра понимается,
«как воссоздание человеческой деятельности из неё выделяется её социальная, собственно человеческая суть - её задачи и нормы отношений между людьми»
Д. Б. ЭЛЬКОНИН.
СТРУКТУРА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Следует различать сюжет и содержание игры.
СЮЖЕТ-это сфера действительности, которая моделируется и воспроизводится в игре.
Сюжеты детских игр
Бытовые,
Производственные,
Общественно – политические.
Игры с бытовым сюжетом (семья, детский сад, прогулка, День рождения, приготовление обеда) .
Игры с производственным сюжетом (стройка, больница, магазин, школа, поезд) .
Игры с общественно-политическим сюжетом (война, индейцы, партизаны, митинг) .
Вначале дошкольного возраста содержание игры ребёнка, это воспроизведение простых операций с предметами и последовательность предметных действий. Затем воспроизведение социальных ролей. На позднем этапе - воспроизведение социальных и межличностных отношений.
Пример игра «Дочки-матери»
1) Выполнение отдельных действий (приготовить обед, разлить чай в чашки) .
2) Целостное ролевое поведение (обращение к партнёру) .
3) Воспроизведение межличностных и социальных отношений (мать любит ребёнка, заботится о нём) .
МОТИВ ДЕТСКОЙ ИГРЫ
Игровые мотивы реализуют потребность ребёнка жить совместной с взрослыми жизнью, участвовать в социальной деятельности , занимать определённое место в обществе.
Структурные компоненты игры :
Игровое действие .
Игровое употребление предметов (замещение) .
Реальные (партнёрские) отношения между играющими детьми.
Центральным и определяющим компонентом является – роль.
Роль реализуется в игровых действиях .
Основу игры, по словам Л. С. Выгодского составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций и смыслового поля.
Еще, один компонент, структуры сюжетно-ролевых игр это - реальные отношения (между играющими детьми, как партнёрами по совместной игровой деятельности ).
Функции реальных отношений включают
1. Планирование сюжета игры.
2. Распределение ролей, игровых предметов .
3. Контроль, над развитием сюжета и выполнением ролей, сверстниками партнёрами.
4. Коррекция игры.
В качестве приёмов организации игровых отношений выступают
Смена ролевых позиций ребёнка в игре.
Создание игрового сотрудничества (переход то игры «рядом» , к игре «вместе» ).
Ориентация детей на чувства и переживания за игровых персонажей
Создание средствами игры повышенной напряжённости (в сюжет вносится драматизм, требующий оказания помощи персонажам) .
Для организации партнёрских отношений используются следующие приёмы
Совместное обсуждение сюжета игры (планирование) .
Обсуждение начального замысла игры (каждый из детей , может побывать, как на основных, так и на второстепенных ролях).
Знакомство с игровым материалом (оформление игрового пространства ) .
Дефицит групповой совместной игровой деятельности является фактором риска развития личности ребёнка .
Уровень развития детской игры
1-предметные действия
2- предметные действия в цепочке
3-выполнение ребёнком роли и связанных с нею действий
4-выполнение действий отражающих социальные и межличностные отношения.
На протяжении дошкольного детства можно наблюдать динамику развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте ) к четвёртому (в старшем дошкольном возрасте ) .
Значение сюжетно-ролевой игры
Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте , является ведущим типом деятельности , определяет развитие всех существенных сторон личности ребёнка, подготавливает переход на новую возрастную стадию развития
-развитие мотивационно-потребностной сферы (формирование у ребёнка стремления к социально-значимой деятельности и мотива занять новую социальную позицию)
Преодоление познавательного «эгоцентризма» (в игре учитывать позиции друг друга)
Формирование идеального плана сознания (действия в уме)
-развитие произвольности действий (принятие роли и контроль со стороны участников игры)
Принципы отбора игровых методов обучения
Одна из задач, стоящих перед педагогами, которые работают по программе «Радуга» - предоставить детям возможности радостно и содержательно прожить период дошкольного детства . Взаимоотношение воспитателя с детьми должно исключить принуждение.
Способы построения сюжетно-ролевых игр
предметно-действенный способ, на этапе раннего и младшего дошкольного возраста (покатать машинку, загрузить её, покормить куклу) .
ролевой способ, в среднем дошкольном возрасте (принятие роли и ролевое поведение, в роли зайчика ребёнок «строит» для себя дом, готовит обед).
сюжетосложение, в старшем дошкольном возрасте (придумать, комбинировать сюжет на основе опыта) .
Игровая мотивация
Детям 3-4 лет необходимо :
Одушевлять игровые персонажи .
Использовать различные сюжеты
Осуществлять превращения одних предметов в другие.
Детям 4-5 лет необходимо :
Принимать нужную роль и действовать в этой роли.
Заинтересовывать детей ролями .
Детям 5-6 лет необходимо :
Отбирать яркие и выразительные образы.
Представлять сюжет, используя ролевое поведение.
Динамика использования игровых приёмов .
Возрастная группа
Ведущий тип Игровые приёмы
Первая младшая Предметно-манипулятивная Внесение дидактических игрушек
Вторая младшая Сюжетно-ролевая на стадии игрового действия Использование дидактических игрушек. Игровая мотивация при закреплении навыка
Средняя Сюжетно-ролевая на стадии игровой ситуации и роли Одушевление чисел и превращение их в персонажи сюжетной истории
Старшая Сюжетно-ролевая на стадии сюжетосложения Составление и решение задач
Подготовительная Игра с правилами Использование дидактических игр с правилами : настольных, подвижных
Педагогические принципы организации сюжетной игры
В игре дети должны отражать знания и представления, полученные ими при ознакомлении с окружающим.
Игра - средство проработки знаний.
Свободная сюжетная игра - самая привлекательная деятельность для детей .
Свои функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом ребёнка она всё более усложняется.
Поэтому основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения - преобладающий способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы (умения ребёнка в зависимости от собственного замысла включать в игру и условные действия с предметами, и ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события).
Целью педагогических воздействий по отношению к игре должны быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» - «Стройка» , «Космос» , «Магазин» и т. п., а формирование игровых умений , обеспечивающих самостоятельную творческую игру, в которой дети по собственному желанию реализуют разнообразное содержание, свободно вступая во взаимоотношение со сверстниками игровых объединениях .
Из этого следует
Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду : для того чтобы дети овладели игровыми умениями , воспитатель должен играть вместе с детьми.
Второй принцип организации сюжетной игры : воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства , но на каждом возрастном этапе развёртывать игру особым образом , так, чтобы детьми сразу открылся и усвоился новый, более сложный способ её построения.
Третий принцип организации сюжетной игры : начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо формирование игровых умений . Ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия , так и на пояснения его смысла партнёрам – взрослому или сверстнику.
В педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные ситуации;
1) формирование игровых умений в процессе совместной игры воспитателя с детьми, где взрослый является играющим партнёром;
2) формирование самостоятельной детской игры, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для её активизации и использования детьми уже имеющихся в арсенале игровых умений .
На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен включать формирование игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной игры дошкольника .
роль, замысел, игровое действие, игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми, сюжет и содержание.
В структурном отношении игра включает:
1.Мотив – то, что побуждает ребенка к игре.
2.Сюжет – это та сторона действительности, те действия, которые ребенок воспроизводит в игре.
Основным средством реализации сюжета являются
3. игровые действия. Игровые действия ребёнок воспроизводит в соответствии с взятой на себя ролью.
4.Роль – игровая позиция ребенка, которую он реализует в соответствии с содержанием, зависит от сюжета.
6.Игровые правила – дают ответ во что играть и как играть.
Раскройте роль игровой деятельности в развитии личности дошкольника
все важнейшие психологические новообразования, которые необходимы ребенку во всей его дальнейшей жизни, в обучении, общении, творчестве, берут свое начало в детской игре. Игра способствует развитию подлинно творческого воображения, направленного на конкретную цель, на создание нового, на получение определенного результата.
Игрушки и материалы должны обеспечивать всестороннее развитие ребенка ииметь следующие качества. Назовите требования
Возможность гибкого вариативного использования в разных игровых ситуациях, атакже в соответствии с игровым сюжетом и замыслом ребенка –ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ
Возможность использования в качестве средства обучения детей –ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ
Для художественно-эстетического развития ребенка, приобщения его к мируискусства –ЭСТЕТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ
Соответствие возрастным и индивидуальным потребностям, и интересам ребенка
15. Приведите примеры игр и игрушек для детей разных возрастных групп:
Младенчество (до 1 года):
Погремушки, колокольчик, неваляшка,мисочки, кубы, корзинки с игрушками, каталки, авто машинки, разъёмные игрушки, пирамидки, матрёшки, прокатывание шарика или меча по желобку
Ранний возраст (от 1 до 3 лет):
· Пирамидки
· Вкладыши
· Транспортные игрушки
· Составные картинки
· Мозаики
· Материалы для рисования, лепки, аппликации
· Кубики и конструктор
· Образные игрушки
· Кукольное хозяйство
· Динамические игрушки
· Игрушки для песка и воды
· Музыкальные игрушки
· Книжки-картинки
Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет):
· Образные игрушки
· Аксессуары для режиссерской игры (маленьких кукол)
· Транспортные игрушки
· Мозаики
· Наборы для творчества
· Музыкальные игрушки
· Кубики и конструкторы
· Атрибуты роли
· Кукольный театр
· Игрушки для песка и воды
· Динамические игрушки
· Игрушки для физического развития
Назовите основные требования к игрушкам и играм детей
Педагогические: Игрушка должна расширять кругозор ребенка Игрушка должна быть динамичной, побуждать ребенка к разнообразным действиям в игре. Чем больше игрушка представляет для детей, тем она интереснее для ребенка Радует содержанием и привлекательной формой. Побуждает к совместным играм. Содержит здоровый юмор, забавное отношение к оригиналам. Должна вызывать эмоциональное отношение и вызывать художественный вкус.
Гигиенические: Безопасна с точки зрения устройства, материала, окраски. Прочна. Легко подвергается гигиенической обработке. Игрушка должна содействовать развитию ребенка
17. Основная задача взаимодействия детского сада и семьи является в создании интереса у
родителей к детской игре. Назовите формы взаимодействия педагога с семьямивоспитанников. Одну на выбор раскрыть.
Раздел I. Теория игры
1. Определите, какие игры являются «обучающими»:
■ Сюжетно-ролевые игры
■ Подвижные игры с сюжетом
■ Театрализованные игры
■ Игры-драматизации
■ Строительно-конструктивные игры
■ Дидактические игры
■ Режиссерские игры
■ Игры с правилами
2. Структурными компонентами сюжетно-ролевой игры являются:
■ Сюжет игры
■ Игровая роль
■ Правила игры
■ Сговор на игру
■ Игровое действие
■ Распределение ролей
■ Игровой материал
3. Что из перечисленного не относится к уровням развития игровой деятельности:
■ Игра - действие
■ Игра - отношение
■ Игра - роль
■ Игра - предмет
4. Определите факторы, влияющие на развитие сюжетов детских игр:
5. Какова последовательность овладения детьми игровыми действиями?
(отметьте цифрами последовательность)
■ Действия замещения
■ Использование воображаемых предметов
■ Манипулятивные действия
■ Орудийные действия
■ Соотносящие действия
■ Замещение действий словом
6. Определите последовательность становления взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре напротяжении дошкольного детства (отметьте цифрами последовательность)
■ Постоянное взаимодействие
■ Неорганизованные игры
■ Одиночные игры
■ Длительное взаимодействие
■ Игры рядом
■ Кратковременное общение-взаимодействие
7. Соотнести подход к руководству сюжетно – ролевыми играми дошкольников
■ Партнерский подход к руководству
■ Игра – деятельность самостоятельная, обогащение содержания игры
■ Традиционный подход к руководству
■ Руководство игрой путем примененияразнообразных методических приемов
■ Комплексный подход Обучение игровому взаимодействию спартнерами, формирование игровых умений